研究中國傳統文化，《周易》是一本繞不開的必讀書。儒家認為，它是“第一經典”“五經之首”；道家認為，它是“三玄之冠”。但長期以來，也有不少人將其僅僅視為一本“算命的書”。
事實上，《周易》在很大程度上可以視為中國傳統文化之源。3000多年以來，它始終是中華兒女行為舉事的指導文本，也是“日用而不知”的精神家園。
有據可考的夏、商、周三代，各有一部易經。夏代的易經，取名《連山》；商代的易經，取名《歸藏》；周代的易經，取名《周易》。“上古三易”之所以名稱不同，主要是三易的首卦不同。
長時期的洪水泛濫，讓夏代初期的人們依然保有對高山的崇敬，故將象征山的《艮》列為六十四卦之首，取名《連山》；商代處于水患治理之后的農耕時期，人們的崇敬對象逐漸轉向生養人類及萬物的大地，因而將象征土地的《坤》列為六十四卦之首，取名《歸藏》；商末周初，長期的農事活動使人們進一步認識到：人類及萬物雖然生養在大地之上，但決定吉兇禍福的首要因素是天而非地，于是將象征天的《乾》列為六十四卦之首，并以新的朝代冠名為《周易》。
盡管名稱不同、編著時間不同，但“上古三易”均是通過占筮方式指導貴族階級行為舉事的經典。易，上日下月，寓意“明”；易經，就是明白行為舉事之徑。
進一步來看，《周易》六十四卦，每卦都以譬喻方式對一類事物變化發展的一般規律進行了闡述。一代又一代人在釋讀中獲取智慧，在實踐中體驗道理，中國文化也便在這樣的知識精英釋讀與實踐中豐富內涵、綿延發展。
敵強我弱時爭取時間壯大自己，是明智而非怯弱
《周易》經歷了從一本決疑解難的占筮書向思維工具書的轉化。
從《左傳》《國語》中的20多個筮例記錄來看，早期遇事必占；后期遇事決疑，不用占筮，而直接援引卦象或卦爻辭，以觸類旁通的推理方式決疑解惑。
春秋末期，孔子“韋編三絕”，標志《周易》卦象卦爻辭所蘊含的義理越來越受到人們的重視；戰國后期，荀子主張的“善為《易》者不占”，表明《周易》正式脫離占筮舊巢，真正成為一部思維工具書。
隋唐開科舉，唐太宗欽命孔子后裔孔穎達編著《周易正義》，作為學子閱讀的首選教材。由此，《周易》正式成為仕途中人修身、齊家、治國、平天下的案頭必備。
其實，不僅通過科舉走上仕途的人士將《周易》思想作為治理社會政事的指導，未進入仕途的人士也將《周易》思想作為修身、齊家的指導。明末有一位名叫程智的學者，雖“不喜舉子業”，卻“深究易理至忘寢食”，崇禎年間至吳縣講學時“從游甚眾”。
中國的文化傳統、民族精神在《周易》中得到了精準概括，概而言之就是“自強不息，厚德載物”。
“自強不息”取自《易傳》對《乾》卦的釋讀：“天行健，君子以自強不息”。
我們熟知的“潛龍，勿用”，是自強不息的起點。潛是自身力量不足而采取的一種理性行為；潛而勿用就是后人說的厚積薄發——一顆種子，在地下伸展根系，吸收水分養料，最后破土而出。越是漫長、越是艱難的初始積聚，對以后整個生長發育過程往往越有利。
這一規律也體現在對壘時的量力而行。力量的強與弱，是比較的結果；選擇進取還是隱忍，須因時度勢。敵強我弱，就須忍；此時的忍，是明智而非怯弱，是爭取時間積累力量壯大自己。
中華民族一路走來，既有艱苦卓絕的奮斗，也有忍辱負重的權宜。沒有前者，后者便是沒有脊梁的茍且者；沒有后者，前者往往成為半途而廢的失敗者。
憂患意識是自強不息的內涵之二。憂患是一種生存狀況，憂患意識是對這種可能發生的生存狀態的防范預謀。古語云：“君子終日乾乾，夕惕若厲，無咎。”意思是說，白天勤勉做事，晚間怵惕思省，就不會有災禍。
“或躍在淵，無咎”是在夕惕若厲基礎上的進一步表達。處于高位而又能有如臨深淵、如履薄冰這種強烈憂患意識的人，自然不會犯功虧一簣的錯誤。
“亢龍有悔”是夕惕若厲、或躍在淵的延續，是在最高位置的處境下，如何繼續保持自強不息狀態的一種理性的、自覺的反思。久居高位的領導者要有自悔意識，要經常性地自覺認識自己的不足，檢點有無失誤的言論或決策。這樣的自悔直面現實，需要理性，更需要勇氣。能否自悔，是衡量和檢驗久居高位者素質優劣的一把尺子、一塊試金石。
《乾》卦展示的自強不息精神中，也包括爭取賢能之士幫助的內容，如“見龍在天，利見大人”“飛龍在天，利見大人”。事業初起之時，要盡量爭取賢能之士的提攜幫助；事業有成、大展宏圖之時，更需爭取賢能之士的輔助，鞏固與發展既有的事業。
“厚德載物”取自《易傳》對《坤》卦的釋讀：“地勢坤，君子以厚德載物”。
坤道的“厚德”主要包括以下幾個要點：德高望重的君子如同“黃裳”遮隱于上衣下面，心甘情愿地追隨在君王左右；不顯耀自己的才華，固守柔順的德行；地位越高，越要小心謹慎，要像扎緊口袋一樣管住自己的嘴，既不要犯錯誤，也不要爭榮譽。
“自強不息，厚德載物”大致概括了中華文明的傳統文化精神。雖然隨著社會進步、時代變遷，它也面臨與時俱進的考量與調整，但構成這一精神的主要內容仍然值得進一步發揚。這也是中華民族、中國文化能夠數千年血脈相承并自強不息傳承下去的最大理由。
準確把握謙虛的分寸，處理事情就能夠舉重若輕
《周易》六十四卦，將天地萬物歸為六十四個類，每個卦分別蘊含一類事物發展變化的基本規律。人們通過對卦辭、爻辭的熟讀理解、觸類旁通，就能有效規范行為舉事。晚年的孔子曾感嘆：“假我數年，五十以學《易》，則無大過矣！”
魏晉玄學的旗手王弼從言、象、意三個層面，提出了“以言明象，以象盡意”以及“得象忘言，得意忘象”的釋讀方法，對《周易》中的卦名、卦辭、爻辭與卦象、爻象之間的關系，進一步作了準確表達和清晰說明。
中國文化有一個核心概念：君子。君子有一個基本品性：謙虛。謙虛的本義，即源自《周易》的《謙》卦。《謙》卦的卦象為下艮上坤，艮為山，坤為地。山的定義是高，這個高又是相對于地而言。本來高的山自愿居于地的下方，就是謙。
謙虛的功能是“亨”，即暢通、順利。具有謙虛品性的人，做任何事情都會很順利。謙虛這種品性，有的人可能在創業之初或地位不高時能夠保持；當財富多了或者建功了、社會地位高了，這一品性往往會漸漸喪失。
所以，《謙》的卦辭說：“君子有終。”謙虛這種品性，只有君子才能保持始終。反過來說，謙虛是君子的必要條件。一旦喪失謙虛這一品性，也就不成其為君子了。
如何才能終其一生保持謙虛品性？《謙》卦通過“謙謙”“鳴謙”“勞謙”“撝謙”等概念，闡述了在不同階段如何保持謙虛的道理。
一個人在處于讀書、尚未涉世時，應該積極培養自己的謙虛品性，將這種品性的培養看作財富積累、力量積聚的重要內容。這種財富和力量的作用，遠大于金錢乃至體魂的力量。它可以使一個人走上社會、開拓事業之時，即便遇到很大的風險，也能化險為夷，抵達理想的彼岸，正所謂“用涉大川，吉”。
但謙虛品性不是一朝一夕可以培養的，也不是像錢幣那樣積攢下來就萬事大吉。謙虛品性的積累，是一個長期的過程。“謙謙”說的就是謙虛之后更要謙虛，謙虛品性的修養是一個無止境的過程。
有名望便得意忘形，是一種常見的社會病。“鳴謙”，有了名望仍保持謙虛品性，也就顯得難能可貴。
居功自傲，也是一種通病。“勞謙”，有功勞而不自滿，值得驕傲而不驕傲，一如既往保持謙遜的態度。這種君子風范，勉強一時或許不難；要保持始終，恐怕只有真正的君子才能夠做到。“勞謙，君子有終，吉”，就是對始終保持不居功自傲的充分肯定。
“撝謙”，準確把握謙虛的分寸。身居高位者，每天要應付和處理許多問題，對上直面頂層領導，對下直面一眾部屬。對上的謙遜方式、謙虛內容以及對下的謙遜方式、謙虛態度，其間的差異和細微處的分寸把握是一門復雜的技巧，也是一種智慧。準確把握謙虛的分寸，處理任何事情就能夠舉重若輕、游刃有余。“無不利”就是高位者準確把握謙虛分寸的必然結果。
謙虛也有原則。謙虛是一種美德，其用是以德感人，但它也有堅持原則的剛毅一面。例如，不富以其鄰，利用侵伐，無不利。在正當的利益受到非正義的外來勢力蠻橫侵害時，若再言謙讓便是一種投降主義。此時，理應奮起反擊，以正義討伐非正義。
蒙昧無知變成滿腹經綸，依然要保持“童蒙”之心
經濟是立國的基礎，人才是立國的根本。《周易》將啟蒙教學作為天地之間六十四類事物之一，而且位列第四，取名《蒙》。
卦辭首先確立了啟蒙教育的兩條原則：
第一條原則是明確教與學的關系：“匪我求童蒙，童蒙求我。”教與學的關系，是受教育者主動求教于教育者，不是教育者請求受教育者接受他的施教。教師的身份是道的代表，職責是傳道、授業、解惑。所以，教師要有尊嚴，即所謂“師道尊嚴”。對受教育者而言，叫“求學”；對教育者而言，叫“啟蒙”。
第二條原則，卦辭作了一個生動的譬喻：“初筮告，再三瀆，瀆則不告。利貞。”古人占筮決疑解難，向神靈祈問吉兇禍福，一件事情只能占問一次；倘若一次占筮的結論不合人意，再三占問，直至符合人意才罷手，這顯然是對神靈的不敬。
啟蒙教學的原則也當如此。施教過程中對學生提出的問題，必須給予回答。倘若學生由于注意力不集中、學習態度不認真等主觀原因，一而再、再而三地就同一問題向老師發問，老師應當拒絕學生的提問，這有利于端正學生的學風。
啟蒙教育分為三個階段。
啟蒙教育的開始階段，一是從嚴，二是堅持“有教無類”。教學應有獎勤罰懶的規則，使那些學習態度不端正甚至嚴重違反學習紀律者走上正道，以根除走上社會之后桎梏加身的后果。
但是，教育童蒙時的懲罰也不能過分。超出學生所能接受的限度，就會與“利用刑人，用說桎梏”的目的背道而馳。在傳統教育中，老師的案頭都置有戒尺，發現學生有上課注意力不集中、調皮搗蛋等行為，即可用戒尺打手掌。這種教育方法，直至上世紀40年代才逐漸從鄉村私塾中退出。
啟蒙初始階段，還有一個如何對待啟蒙對象的問題。孔子倡導“有教無類”的教育原則，其內涵與周文王時代的主張有更大的進步性。孔子的“有教無類”，不僅包容資質不一的學生，而且施教于出身不一的學生。無論出身貴賤、貧富，只要有向學之心，都可以成為他的學生。
啟蒙教學的中期階段，涉及如何端正學與教的態度、方法，強調不收錄至今還沒有形成讀書志向的學生，就像不娶見異思遷的女人為妻一樣。
需要指出的是，不收錄沒有學習信念的學生，與“有教無類”之間并不矛盾。包容不同資質的學生是指，啟蒙初始階段不因資質差等而不施教；不收錄沒有學習信念的學生，是指不收錄經過一段時期的啟蒙教育后仍未能將心思放在學習上的學生，即“見異就思遷”的人。
此外，“困蒙，吝”則是對啟蒙者提出了一個關于教育質量的要求。“困蒙”是指為固有的、陳舊的觀念所束縛，而造成死記硬背、脫離實際的啟蒙教育。對“困蒙”教學提出批評的這個爻辭，對后世教學的影響很大。
在孔子的施教實踐中，他首先向學生提出了“舉一反三”的要求，并以顏回的“聞一知十”為楷模，激勵其他學生遠離“困蒙”。舉一反三，觸類旁通，是孔子實施啟蒙教學的一條基本原則。
啟蒙教學第三個階段，從年齡上說，小孩子已經成長為小伙子；從學業上說，蒙昧無知的小孩子已經變成滿腹經綸的年輕學人。此時，依然需要保持初入學時那種孜孜不倦的“童蒙”之心，不因為既有的知識而松懈對未知學問的追求。
擁有很多知識卻仍然保持虛心的態度，是學習受教的任一階段都需保持的一種狀態。在荀子寫的書中，“學不可以已”被列為第一篇文章的第一句話，可見對保持學習狀態的高度重視。
總之，《蒙》卦是先民在早期教學實踐中摸索出來的經驗總結，是中國教育學研究的先聲。作為一種重要的文化遺產，它對后世的教育實踐可以起到重要的規范影響作用。（周山）
作者：周山
周山 上海社會科學院終身研究員、周易研究中心主任，上海市周易研究會會長。代表著作有《中國邏輯史論》《近現代的先秦名家研究》《周易文化論》《中國學術思潮史》等，發表《從黃河文化到長江文化》《中國文化重心的轉移》等論文和演講。
來源：解放日報
獲取更多學術資訊 請關注中國社會科學網官方微信公眾號cssn_cn
本文來自：解夢佬，原地址：https://www.jiemenglao.com/suanming/362051.html
