1. 聽障兒童常見言語表現有哪些
言語是感知和發音運動并行的過程，需要呼吸、發音、構音等系統協調動作，需要通過聽覺、運動覺、觸覺等內部反饋機制進行控制。聽障兒童由于聽不到或聽不清自身言語，因此，很難評價自己的發音并準確模仿他人的發音。
聽障兒童的言語常表現出：1發音不清可以表現在聲母上，也可以表現在韻母上。聲母會出現遺漏，如把“姑姑”（gu）說成“烏烏”（wu），把“小豬”說成“小屋”；歪曲，有時會發出漢語語音中不存在的音；替代，如，用不送氣音替代送氣音，把“汽車”說成“技車”，“跑步”說成“飽步”；添加，如把“鴨”（ya）說成“家”（jia）等現象。韻母會出現鼻音化，如發/i/、/u/時有鼻音；中位化，如發/i/時舌位靠后，而發/u/時舌位靠前；以及替代，如用/an/替代/ang/，把“幫幫我”說成“搬搬我”；遺漏等問題。
2音量不當，音色或音質不好講話時，要麼聲音太大，要麼聲音太小。有的孩子講話音調很高，有的孩子講話像是喃喃自語。有硬起音，假嗓音等，讓人感覺聲帶緊張，說話不自然。
3語調、聲調不準或缺乏如：“你為什麼打我？”說成“你為什麼搭窩”。
4語流不暢或語速不當如“爸爸去上班”說成“爸爸去/上/班”，在語句中停頓不暢。
2. 聽障孩子現在能說3個詞語了,怎麼才能讓他更快的說5個字
如何有效教聽障孩子學習說話
1、從培養聽障兒童理解性語言開始。
聽障兒童理解性語言掌握的多少、理解的程度如何，直接關系著他的表達能力。訓練理解性語言一般與聽覺訓練緊密相關，就是要建立事物與語言之間的聯系，使聽障兒童理解語言所要表達的意義。
2、積累豐富的有聲詞匯。
詞匯是語言的基本材料，聽障兒童只有積累了較為豐富的有聲詞匯，才能逐步進入自如表達的境地。在訓練過程中，家長一定要注意幫助孩子樹立正確的概念，只有掌握了正確的概念才能正確地表達。
①
從疊詞教起。“帽帽”、“襪襪”、“球球”都是疊詞。正常兒童隨著呀呀學語之后，即出現疊詞。聽障兒童的說話訓練也應從疊詞開始。
②
見什麼、教什麼、說什麼。許多家長都抱怨自己沒有時間，其實這并不需要花費太多時間和精力。比如帶孩子去田間除草時，可以教孩子說草、鋤頭、土壤等等，洗澡時，可以教他肥皂、水、毛巾、身體各個部位的名稱以及干凈、臟等詞。
③利用圖片、實物、動作、直觀地教聽障兒童說話。這是指導聽障兒童學習語言的基本方法。
④利用多種感官幫助聽障兒童掌握詞的概念。如顏色、形狀、冷熱、軟硬、光滑、粗糙、生、熟、苦、辣、香、臭等之類的詞，可以讓孩子親自去體會，去看、去聽、去聞、去嘗，加深發自對詞語的理解和記憶。教感情方面的一些詞，如喜、怒、哀、樂、哭、笑、美、丑、好、壞之類的詞要結合情景或孩子的心理感受來教。
⑤幫助孩子總結、歸納，形成抽象概念。如教聽障兒童把動物一類的圖片放在一起，把水果一類的圖片放在一起，并教孩子說動物、水果等詞，使孩子逐步形成抽象的概念。
3、發展聽障兒童的有聲語言。
① 擴展語言。擴展語言是由詞擴展到句，由簡單句擴展到復雜句子的一種方法，是發展聽障兒童語言的重要措施。其做法是由一個中心詞開始，逐漸擴展成句。
②
利用對話。對話是聽障兒童有聲語言交往的開始，也是訓練孩子語言運用能力的有效方法。家長可以主動向孩子提問、交談，要鼓勵和引導孩子提問。在交談中，家長要做出良好的反應，不可做出厭煩的表情。
③
看圖說話和講述故事。利用畫面給孩子講述簡短的故事，讓孩子復述故事內容，以培養孩子的復述和敘述能力。
在對聽障兒童進行語言訓練的過程中，應該給他們創造有聲語言的環境，給予他們參與交往，使用語言的條件和機會。只有堅持不懈地反復訓練、反復練習，孩子的語言能力才能得到有效提高。
3. 如何將聽障兒童的語言融入到生活中
如果孩子總是處于別人教他說話或對他說時才能學習，其語言發展會比較緩慢。
而一旦孩子能夠在生活中主動聆聽學習語言，也就是健聽兒童學習母語的方式，其語言發展將會出現一個飛躍。因此，當孩子聽力和語言水平發展較好后，要有意識地鍛煉他自主聆聽的能力，也就是主動聽取他人談話的意識。
訓練形式讓他做一個活動（如：畫畫、涂色、搭積木，或者疊衣服、洗碗等），同時，其他人在后面談話。讓他有意識地聽取他們的談話內容。
訓練者可以針對談話內容向孩子提問。例如：讓孩子按圖案搭積木。
同時媽媽和老師在他身后聊天。先向他告知談話的主題內容是關于明天的外出活動的。
談話者A：明天我們帶孩子去香山公園吧。談話者B：好。
什麼時間走？談話者A:9點從家走。談話者B：要不要準備吃的？談話者A：不用了，到飯館吃吧。
談話者B：知道怎麼做車嗎？談話者A：先坐801，再倒331。孩子完成搭積木的任務后，向他提問："明天咱們要去哪兒？ 幾點出發？ 到哪里吃飯？ 要坐什麼車？"。
4. 怎樣有效提高聽障學生寫作能力
聽力障礙兒童由于聽力和語言障礙，接受外來信息的途徑單一，即使通過現代康復手段植入人工耳蝸或是佩戴助聽設備，并進行系統科學的聽力語言康復訓練，達到了能聽會說的康復目的，但是當聽障兒童進入普通小學后，如果沒有進行特別的指導訓練，在作文的書寫能力上，還存在一定的弱勢。
本文旨在提出聽障兒童在寫作能力方面弱勢的表現、分析其弱勢表現的原因以及提出如何來提高聽力障礙兒童的寫作能力。 隨著科學技術的飛速發展和各級政府對聽力障礙兒童的日益重視，越來越多的聽障兒童在出生就得到了及時發現、診斷、干預和早期教育。
但這只是聽障兒童康復的第一步，因為這只是讓聽障兒童有機會去聆聽聲音，聽力語言康復的最終目標是讓聽障孩子能聽懂聲音，能像健康兒童一樣在日常生活的各種復雜環境中自如地與其他人溝通交流，建立正常完整的邏輯思維能力，并且在日后的學習中進一步在正確的語言環境下使用完整、優美表達恰當的句子來進行書寫，以達到健康孩子同樣的受教育程度，不僅有理想的聽力語言康復效果還要有全面良好的學習成績。而目前，雖然在國家政策的帶動下，符合條件的孩子均能得到適宜的聽力補償或者聽力重建，孩子也能聽會說，康復較好的孩子也能和他人溝通交流，但入普小后與健康孩子在學習能力方面還有一定的差距，特別是在寫作方面。
聽障孩子在寫作方面主要表現在以下幾個方面：1.1句子成分省略、殘缺聽障孩子即使會表達，但表達的句子成分省略或殘缺，比如：“媽媽，玩具”能說出主語和賓語的名詞部分，但謂語動詞省略，就更不用說定語、狀語和補語了。1.2成分顛倒有的聽障孩子在表達上成分顛倒，比如有的孩子會問：“我放假，什麼時候？、媽媽接我，來，”孩子能表達出自己的意愿，但是語序顛倒。
1.3關聯詞邏輯偏誤其一，邏輯關系缺失。比如“我要麼愛吃蘋果，要麼愛吃香蕉。”
“要麼……要麼”這一關聯詞語連接的是選擇復句，選擇復句是幾個分句分別陳述兩種以上的情況，以提供選擇或取舍。而這個病句的分句之間沒有內在的邏輯語義依存關系，從而造成邏輯關系的缺失。
其二，邏輯關系錯誤。比如：“只有媽媽病了，才去上班。”
“只有……才”連接的是條件復句。條件復句的分句之間有條件和結果的關系，前一分句說明條件，后一分句說明結果。
即必須滿足或只有滿足這種條件，才會有某種結果，不能缺少，也不能更換。病句中病不是上班的必要條件，所以邏輯關系錯誤。
1.4句型單一聽障兒童即使佩戴了助聽設備，但在聽覺習慣和語言的習得上仍純在一定的局限，大多數聽障孩子語言中多以陳述句為主，句型單一；并且多以使用名詞為主，在作文的寫作上缺少形容詞的渲染以及疑問、祈使和復句的表達，作文的描述呆板，不生動。2.聽障兒童寫作方面弱勢的原因 2.1思維發展遲緩聽障兒童思維發展遲緩、滯后是造成聽障兒童入學后寫作能力弱勢的一個重要方面。
其中，語言能力發展遲緩是其中的一部分原因，此原因在國家救助政策的幫助下，再通過科學合理的聽力語言康復訓練能夠得到一定的補充；另外，抽象邏輯思維能力發展的滯后是造成聽障兒童寫作方面弱勢的重要原因。2.2聽力語言康復專業人員隊伍建設和教學的質量目前，雖然我國的聽障兒童康復的救助政策日益完善，聽障孩子能被早發現、早診斷、早聽力補償和早期教育，但早期教育這一環節，專業的聽力語言康復教師較匱乏，我國0-6歲的聽障兒童80萬，而且每年新增2.3萬名，依計劃提出的全國逐步形成年收訓聾兒3萬名能力目標，師生比1:6的比例計算，實際上目前欠缺近4500名高中以上水平的聽力語言康復教師；此外，康復教師教學理念陳舊，缺乏創新，不能把聽力重建與語言表達有機結合，康復訓練方法不規范現象相當普遍。
3.解決策略3.1抓住聾兒在學齡前對漢語言的學習黃金時期，對聾兒進行適宜的聽覺補償或聽覺重建后，抓住學習語言的關鍵期，一般為3歲以前，在口語發展的基礎上學習書面語言。3.1.1創設情境和加強與健聽兒童的交往在聽力語言康復訓練中理解先于表達，要避免名詞的堆砌和總和孩子說陳述句，要設置適當的語境讓孩子理解，把詞語放到完整的句子中說，并不斷的豐富句子的成分；還要引導孩子提問，以及感嘆等等，注重日常生活中的隨機教學，最終要孩子自己學會運用；另外，還要盡量增強與健全兒童交往的機會，聽障孩子的語言學習擺脫不了人類語言發展的一般規律，人類語言發展是在與他人的交往過程中逐步習得的，由此，在聽障兒童康復過程中為他們創設與正常兒童交往的環境就顯得格外重要。
這樣對豐富聽障孩子的語言交往和生活素材都有益處，自然也與日后寫作的能力息息相關。3.1.2注重邏輯思維能力的發散思維能力的訓練在日常生活中給孩子足夠的想象空間，多引導孩子對感興趣的事物進行描述和思考，無論孩子說的怎樣，都要給孩子以表揚和鼓勵，增強孩子的自信心，有所目的的對日后的寫作訓練打基礎。
3.1.3避免只注重聽障兒童的能聽會說，而忽略他們全面發展的傾向。聽障孩子的康復不能只停留在正音、字、詞和句子上，除了能讓孩子理解和運用自。
5. 怎樣有效提高聽障學生寫作能力
聽力障礙兒童由于聽力和語言障礙，接受外來信息的途徑單一，即使通過現代康復手段植入人工耳蝸或是佩戴助聽設備，并進行系統科學的聽力語言康復訓練，達到了能聽會說的康復目的，但是當聽障兒童進入普通小學后，如果沒有進行特別的指導訓練，在作文的書寫能力上，還存在一定的弱勢。
本文旨在提出聽障兒童在寫作能力方面弱勢的表現、分析其弱勢表現的原因以及提出如何來提高聽力障礙兒童的寫作能力。 隨著科學技術的飛速發展和各級政府對聽力障礙兒童的日益重視，越來越多的聽障兒童在出生就得到了及時發現、診斷、干預和早期教育。
但這只是聽障兒童康復的第一步，因為這只是讓聽障兒童有機會去聆聽聲音，聽力語言康復的最終目標是讓聽障孩子能聽懂聲音，能像健康兒童一樣在日常生活的各種復雜環境中自如地與其他人溝通交流，建立正常完整的邏輯思維能力，并且在日后的學習中進一步在正確的語言環境下使用完整、優美表達恰當的句子來進行書寫，以達到健康孩子同樣的受教育程度，不僅有理想的聽力語言康復效果還要有全面良好的學習成績。而目前，雖然在國家政策的帶動下，符合條件的孩子均能得到適宜的聽力補償或者聽力重建，孩子也能聽會說，康復較好的孩子也能和他人溝通交流，但入普小后與健康孩子在學習能力方面還有一定的差距，特別是在寫作方面。
聽障孩子在寫作方面主要表現在以下幾個方面：1.1句子成分省略、殘缺聽障孩子即使會表達，但表達的句子成分省略或殘缺，比如：“媽媽，玩具”能說出主語和賓語的名詞部分，但謂語動詞省略，就更不用說定語、狀語和補語了。1.2成分顛倒有的聽障孩子在表達上成分顛倒，比如有的孩子會問：“我放假，什麼時候？、媽媽接我，來，”孩子能表達出自己的意愿，但是語序顛倒。
1.3關聯詞邏輯偏誤其一，邏輯關系缺失。比如“我要麼愛吃蘋果，要麼愛吃香蕉。”
“要麼……要麼”這一關聯詞語連接的是選擇復句，選擇復句是幾個分句分別陳述兩種以上的情況，以提供選擇或取舍。而這個病句的分句之間沒有內在的邏輯語義依存關系，從而造成邏輯關系的缺失。
其二，邏輯關系錯誤。比如：“只有媽媽病了，才去上班。”
“只有……才”連接的是條件復句。條件復句的分句之間有條件和結果的關系，前一分句說明條件，后一分句說明結果。
即必須滿足或只有滿足這種條件，才會有某種結果，不能缺少，也不能更換。病句中病不是上班的必要條件，所以邏輯關系錯誤。
1.4句型單一聽障兒童即使佩戴了助聽設備，但在聽覺習慣和語言的習得上仍純在一定的局限，大多數聽障孩子語言中多以陳述句為主，句型單一；并且多以使用名詞為主，在作文的寫作上缺少形容詞的渲染以及疑問、祈使和復句的表達，作文的描述呆板，不生動。2.聽障兒童寫作方面弱勢的原因 2.1思維發展遲緩聽障兒童思維發展遲緩、滯后是造成聽障兒童入學后寫作能力弱勢的一個重要方面。
其中，語言能力發展遲緩是其中的一部分原因，此原因在國家救助政策的幫助下，再通過科學合理的聽力語言康復訓練能夠得到一定的補充；另外，抽象邏輯思維能力發展的滯后是造成聽障兒童寫作方面弱勢的重要原因。2.2聽力語言康復專業人員隊伍建設和教學的質量目前，雖然我國的聽障兒童康復的救助政策日益完善，聽障孩子能被早發現、早診斷、早聽力補償和早期教育，但早期教育這一環節，專業的聽力語言康復教師較匱乏，我國0-6歲的聽障兒童80萬，而且每年新增2.3萬名，依計劃提出的全國逐步形成年收訓聾兒3萬名能力目標，師生比1:6的比例計算，實際上目前欠缺近4500名高中以上水平的聽力語言康復教師；此外，康復教師教學理念陳舊，缺乏創新，不能把聽力重建與語言表達有機結合，康復訓練方法不規范現象相當普遍。
3.解決策略3.1抓住聾兒在學齡前對漢語言的學習黃金時期，對聾兒進行適宜的聽覺補償或聽覺重建后，抓住學習語言的關鍵期，一般為3歲以前，在口語發展的基礎上學習書面語言。3.1.1創設情境和加強與健聽兒童的交往在聽力語言康復訓練中理解先于表達，要避免名詞的堆砌和總和孩子說陳述句，要設置適當的語境讓孩子理解，把詞語放到完整的句子中說，并不斷的豐富句子的成分；還要引導孩子提問，以及感嘆等等，注重日常生活中的隨機教學，最終要孩子自己學會運用；另外，還要盡量增強與健全兒童交往的機會，聽障孩子的語言學習擺脫不了人類語言發展的一般規律，人類語言發展是在與他人的交往過程中逐步習得的，由此，在聽障兒童康復過程中為他們創設與正常兒童交往的環境就顯得格外重要。
這樣對豐富聽障孩子的語言交往和生活素材都有益處，自然也與日后寫作的能力息息相關。3.1.2注重邏輯思維能力的發散思維能力的訓練在日常生活中給孩子足夠的想象空間，多引導孩子對感興趣的事物進行描述和思考，無論孩子說的怎樣，都要給孩子以表揚和鼓勵，增強孩子的自信心，有所目的的對日后的寫作訓練打基礎。
3.1.3避免只注重聽障兒童的能聽會說，而忽略他們全面發展的傾向。聽障孩子的康復不能只停留在正音、字、詞和句子上，除了能讓孩子理解和運用自。
